香港的「融合教育」政策能發揮其功能，是誰建構的「融合」？

香港的「融合教育」政策能發揮其功能，是誰建構的「融合」？

引言

香港的融合教育早於1977年以前已有進行，受到英國的融合運動及人本主義影響，在1977年政策白皮書在「讓殘障人士融入社會」一項中，與「英國盡可能讓在特殊學校接受教育的弱能學童融入普通學校的政策持同一態度」(Hong Kong Government, 1977)[1]。自1977年往後的二十年，政府在嘗試推動融合教育的過程中，並沒有顯著的成效。在90年代，很多教育工作者及特殊教育工作者都接受有特殊需要的學童融入普通學校的概念，在1997年「融合教育先導計劃」有7所普通小學和2所普通中學校參加，及後亦有增加趨勢。到了2000年代，教育局及教育界建構了「特殊學習需要」(Special Educational Needs [SEN])學生的學生服務類別，為他們向學校進行撥款，本文以香港的小學如何實踐融合教育理念，執行此教育政策所達至的社會功能性達至社會共識以及平等學習機會，能否為小學校園帶來共融及其衍生的限制。

融合在香港三十多年發展

自1977年的政策白皮書發表後，香港的融合教育才正式被倡議，白皮書內的「讓殘障人士融入社會」一項，反映了香港與英國有著相似的態度，即是「盡可能讓在特殊學校接受教育的弱能學童融入普通學校」(Hong Kong Government, 1977)[2]。政策推行初期，教育署並沒有讓弱能兒童融入主流學校的進程中取得很大的進展；亦沒有很積極的計劃去執行融合政策；而個別受資助的非政府組織反而真正實踐了融合教育的理念(許令嫻2003:6)[3]。許令嫻(2003:7)[4]表示「1982年，教育署開始為有學習、行為及情緒困難的學生提供輔導性的教學服務，即「密集輔導教學服務」（Intensive Remedial Teaching Services）是一個綜合支援服務，於1984年開始實行，此服務是協助有學習困難的學生在普通學校就讀。1986年，教署亦推行另一個為期二年的「融合教育主導計劃」，此計劃是協助有特殊需要的幼兒融入普通幼稚園。」表面上融合教育政策於80年代有著「成功」的推展，可是「教育委員會第4號報告書」曾建議將中學密集輔導服務逐漸抽離。其他協助有嚴重學習因難或消極的學生的建議包括建立三間實用中學，每間提供450個學位，及7間技能訓練學校，以迎合2,400名有特殊需要的學生 (Hong Kong Government,1990)[5]」(許令嫻2003:7)，這反映了隔離教育仍有著生存的空間，教育署仍需要維持她的發展；於1996年，香港教育署(Board of Education)進行了有關特殊教育的檢討，而屬下之特殊教育委員會(Sub-Committee on Special Education of the Board of Education)的報告則建議採用全納教育的手法，而至1996至1997年香港教育署(現時的教育局)開展了「融合教育先導計劃」許令嫻、區美蘭 (2004:2)[6]；「融合教育先導計劃」在1997年有7所普通小學和2所普通中學校參加，共小學生45人和中學生13人參加。其後每年都有普通的中、小學校參加，學生人數也不繼增加。許令嫻 (2003:7,8)[7]認為「在2000年9月，合共有四十間學校採取了「全校融合教育」(whole-school approach in providing integrated education)的方案 (Hong Kong Government, 2000)[8]。優質教育政策(Policy Address on Quality Education)所訂下的目標是製造更多的資源給普通學校及推廣融合教育，並且由2001至2002年的一千五百萬撥款增至2004至2005年的五千萬撥款，以加強學校的支援及老師的培訓 (Hong Kong Government, 2000)」，2002/03學年推行「全方位學生輔導服務」，為全港小學按照小學的班數多寡提供一位全職或半職學生輔導老師、輔導人員或同等資源為有需要的小學生提供輔導服務(當中包活SEN學生)。及後於2003/04學年推行「新資助模式」計劃，按照每間學校有特殊教育需要的學生人數和個別學生問題的嚴重程度，向學校提供津貼。反映了融合教育政策進一步得到學校認同及加入，政府亦看似越來越重視融合教育的實行。

政策推展的三十多年間，漸漸得到教育工作者及家長歡迎，這正正與社會各方都迎著對融合不同學習需要學生於同一學校的社會共識，包括「借來」的英美對SEN學生的價值觀、教育研究及實踐，讓社會及學校得以取得、整合、進步及維持。

有限資源的融合

政策自1977年開始發展後，社會各界對融合教育均有支持之趨勢，但隨著教育制度的改變，教育局以「校本管理」(香港教育局2010)[9]及「新資助模式」計劃為小學提供津貼及資助，理念上讓學校自主自由地進行其教學方針及發展，而又能提高學校行政的透明度及問責性。在執行融合教育政策上，學校則擁有極大的自主權，本質上，學校認同融合教育理念並同意需要執行，可是在執行態度及力度上均屬學校間各自的「個人」層面了，讓實際執行上面對一定的困難。

在面對融合教育的發展及處理SEN學生所需要的資源如教師培訓、輔導服務及教育心理服務亦非單以津貼及資助便能解決及充份運用。從香港教育學院特殊學習需要與融合教育中心(2013)[10]所進行的研究中發現：「大多數受訪者表示他們受教育政策影響，因而認同融合教育的核心價值。有學校實施融合教育是為了多收SEN學生，避免殺校。」「很多校長 (61%)、教師 (43%)、專業人士 (49%) 及SEN學生家長 (37%) 認為學校得不到足夠的政府資助或資源以推行融合教育，特別在資助撥款、教職員培訓、人手編排和專業支援等方面。有不少受訪者指出教師工作量過多，未能有足夠時間去支援不同類別的SEN學生。」同時教育局亦有節省資源假設：特殊學校學位的減少及停止增加，普通學校特殊班學生人數持續增加(香港統計處2010:284-286)[11]，SEN學生需要通過一些制度化的評估，由家長及教師、輔導人員或副校長等進行轉介，由教育心理學家為學生進行專業評估才能確認是否有特殊學習需要當中包括：「專注力不足/過度活躍(ADHD)、自閉症(ASD)、溝通障礙(CD)、情緒行為問題(EBD)、聽覺障礙(HI)、智力障礙(ID)、肢體殘疾(PD)、特殊學習障礙(SLD)、及 視覺障礙 (VI)等。學校內的SEN學生類別數目，以四至七類最為普遍。」(香港教育學院特殊學習需要與融合教育中心(2013)[12]，即使被確認為SEN學生的學習障礙有較嚴重障礙，如多種學習障礙(多於三至四種)、輕度智障及肢體殘障學生可以轉介到特殊學校還是要留在主流學校學習，可以家長決定，但需要轉介到特殊學校的話，都需要輪候，沒有一個清晰的轉介機制。

教師及SEN學生家長的分歧，課堂管理還是校內隔離；據(香港教育學院特殊學習需要與融合教育中心(2013)[13]的研究中「教師一致認為學校整體做得很好，有各種不同的措施和策略幫助SEN學生。然而，大部份SEN學生家長對課堂教學、課程和評核調適、教職員專業知識、教學助理支援等安排感到不滿。普通學生家長也對給予SEN學生額外支援感到不滿，認為這樣不公平。他們擔心SEN學生擾亂課室秩序、拖慢學習進度。由此看來，學校與家長的溝通不足，這會影響融合教育的果效，以及未能幫助SEN學生。」有據一些小學全方位輔導服務的輔導人員(多為社會工作者)[14]表示每當SEN學生於正常課堂做出一些滋擾同學及教學的事時，部份教師均會期望輔導人員可以讓該學生離開課室，完成其教案的目標，如此看來部份似校內隔離一些SEN學生如過度活躍(ADHD)學生。從部份SEN學生家長的回饋，選擇不為子女進行評估成為SEN學生，都不願受到經歷小學內其他同學的排擠。這些實務上遇到的情況，資源運用意識不足、專業培訓有限、SEN學生人數比例少但種多且複雜令實際跟進及課堂處理困難等皆是融合教育現時所面對的困難。

是誰建構的「融合」

既然「困難」重重，誰為融合的進行建構。在社會及學校逐漸重視學生的特殊教育需要的教育權利，政府應對教育界、SEN家長、社會福利界等對融合運動、共融社會及平等機會等普世價值的訴求，在這個社會共識下，建構融合教政策讓SEN學生得到平等的教育機會。在Coleman, James (2004)對平等教育機會論述中，融合教育政策讓學校為所有學生包括SEN學生提供免費及正常(通用)的官方課程，所有學生亦來自不同背景，有均等機會入學，SEN學生會得到適度的協助讓他們於學習上接近「正常」學生的水平，有平等機會升學。可是在教育制度下的公開考試及高等教育的篩選造成了社會階級重製過程，讓SEN學生較少會在主流教育制度下「成功」上流，維持著他們現時社會階級。

教育局功能上的角色，主要為建構政策讓學校執行，以自由市場意識執行融合教政策，讓學校進行校本管理，發展校方的專長項目，把資源偏向某一些校內學生專長項目，以維持學校收生穩定，免於被殺校。現時的教育局以投標制度進行輔導服務，輔導人員及相關工作人員有困難作「全方位」的跟進，沒有穩定人手編制及資源提供支援及服務，造成有約30%的輔導人員流失，同時亦難以把處理SEN學生的經驗累積。

總結

對社會共融、平等機會及關心校園等達至了學校內外及整個香港社會對SEN學生學習需要的社會共識，讓SEN學生能透過主流教育的對SEN學生融合而能擁有「正常」學歷，但仍被主流「考試」制度排除如未能升學至高等教育。融合教育政策推展已多於三十年，家長、教育界及社會福利早已適應，但資源上讓主流學校出現困難，加上學校校本管理下，自行作收生的篩選，在識別SEN學生後可向教育局爭取更多資源，雖撥款增加，教職員的專業培訓缺乏及不足的輔導及跟進人員如輔導教師、教育心理學家、社會工作者及輔導人員讓執行上出現限制。

參考資料：

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Brint, Steven (2006). “Schools and Socialization,” in Schools and Societies. Stanford, Calif.: Stanford Social Sciences. Pp. 132-161.

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徐國棟、謝宗義、余煊、冼權鋒、黃婉冰及容家駒(2006)．”「融合教育在香港小學推行的情況」研究 - 研究報告”，香港初等教育研究學會及香港特殊教育學會。

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[1] Hong Kong Government (1977). “Integrating the disabled into the community: An united effort”. Hong Kong Government Printer.

[2] Hong Kong Government (1977). “Integrating the disabled into the community: An united effort”. Hong Kong Government Printer.

[3]許令嫻 (2003)．”融合或全納教育：未來香港教育邁進的方向”，輯於古鼎儀、胡少偉和李小鵬編《教育發展與課程革新：兩岸四地的視域和經驗》，(頁 255-270)，香港，港澳兒童教育國際協會。

[4] 同3

[5] Hong Kong Government. (1990). “Report of the Education Commission No. 4”. Hong Kong Government Printer.

[6]許令嫻、區美蘭 (2004)．”特殊需要的學生在學校的適應：兩個小學個案的啟示”，輯於古鼎儀、甘志強和容萬城編《教育與課程改革：珠三角地區的適應與發展》，(頁 199-210)，香港，港澳兒童教育國際協會。

[7] 同3

[8] Hong Kong Government (2000). “2000 Policy Address, Quality Education, Policy Objective for Education and Manpower Bureau”. Hong Kong Government Printer.

[9]校本管理組，香港教育局(2010)．”校本管理簡介 -校本管理及校本管理管治架構”，香港教育局網頁。http://www.edb.gov.hk/tc/sch-admin/sbm/gov-framework/index.html

[10]香港教育學院特殊學習需要與融合教育中心(2013)．“融合教育制度下 - 殘疾學生的平等學習機會研究”，教育事務委員會 - 融合教育小組委員會，立法會 CB(4)410/12-13(02)號文件，2013年2月19日，香港，香港立法會教育事務委員會。

[11]香港統計處(2010)．“香港統計年刊”，香港，香港統計處。

[12] 同10

[13] 同10

[14] 本人為香港社會工作者總工會的小學輔導關注組之召集人，於不同分享會及會議與社工及相關組織交流及咨詢，了解實務上的情況。